Fechas, nombres, cifras, hitos, fenómenos, procesos, batallas… La asignatura de Historia se ha enseñado en los colegios españoles de tal manera que el cuerpo humano no aparece por ninguna parte. Pero ¿cómo es posible entender la historia humana sin prestar atención a los cuerpos, soporte material sine qua non de esa historia? ¿Dónde queda el sudor de los esclavos, los trabajadores, los pueblos colonizados, los migrantes, las necesidades fisiológicas y materiales de la gente, la sangre derramada y la carne despedazada en guerras y masacres?

El doctor en Historia y profesor de la UNED Emilio Castillejo Cambra explora estos interrogantes en su último libro, Enseñar historia al margen de los cuerpos. El cuerpo y sus metáforas en la historiografía escolar española desde el siglo XIX a la actualidad, que publica la editorial de dicha universidad.

Para Castillejo hay dos motivos principales que han desterrado el cuerpo de los manuales escolares de Historia: el primero, más importante y más evidente es el predominio de la mentalidad católica, “imperante durante decenios en el sistema educativo”. El segundo tiene que ver con el uso del “Cuerpo” (con mayúscula) como metáfora (el Cuerpo social, el Cuerpo nacional, el Cuerpo místico) que ha “aniquilado” los cuerpos reales.

“El cuerpo, la carne, los huesos no carecen de dignidad”, afirma el autor al comienzo del libro, cuando cita el “estupor” que sintió Arturo Barea al ver un cerebro aplastado contra el escaparate de una tienda de la Gran Vía de Madrid en uno de los bombardeos que sufrió la ciudad durante la Guerra Civil. “Si ese cerebro hubiera sido otra cosa, Arturo Barea no habría sentido seguramente un escalofrío semejante”. Un ejemplo impactante para demostrar su tesis: la importancia de los cuerpos en el relato de la Historia.

El autor rastrea los manuales de historia de distintas épocas, desde 1794 hasta 2016, en busca del cuerpo humano, pero como casi siempre está ausente, se ve obligado a “leer entre líneas” para encontrarlo. Por el camino estudia la carga ideológica de cada uno de ellos. No solo analiza los textos, llenos de “palabras-trampa cargadas de tóxicos y de ideología”, sino también las imágenes, que “se prestan también, como el lenguaje escrito, a una importante manipulación” y que en la mayoría de los casos cumplen un papel meramente decorativo, ya que en contadas ocasiones se invita a los alumnos a descodificarlas. “Sirven, por tanto, para consolidar prejuicios, mitos y saberes consolidados, no a la formación del pensamiento crítico”.

Según Castillejo, es la posmodernidad la que “nos enseña a leer las marcas, las heridas que las grandes catástrofes del siglo XX han dejado en los cuerpos”, y a raíz de este nuevo enfoque surge la historia del cuerpo, una disciplina que está “dando sus primeros pasos”.

Del absolutismo a la LOMCE

A través del análisis de los libros de texto y otras fuentes secundarias, el autor del libro hace un recorrido por la historia educativa de España, desde los estertores del absolutismo a la LOMCE de 2013, pasando por los postulados del liberalismo conservador y el liberalismo democrático del siglo XIX, la truncada Institución Libre de Enseñanza, la I y la II República —cuyos gobiernos tuvieron “poco tiempo” para “subvertir los valores tradicionales e inculcar otros alternativos”—, el peso de Falange (a través del Frente de Juventudes y la Sección Femenina) en la educación durante el primer franquismo y de la tecnocracia a partir de los 60, y después los diferentes planes de estudios elaborados por los distintos gobiernos democráticos, que abandonan “el dirigismo conductista” en favor del “constructivismo pedagógico” que promueve la autonomía en el aprendizaje y el conocimiento del cuerpo y de su riqueza expresiva. 

El autor es muy crítico con el influjo que la Iglesia católica ha tenido siempre en la educación en España. “La contigüidad, la univocidad entre el discurso eclesial y la historiografía escolar es posible porque el Estado español no ha sido el valladar necesario que garantice la independencia de la ciencia, el discurrir libre de las ideas.

Por el contrario, en la inmensa mayoría del tiempo político de la Edad contemporánea han imperado regímenes conservadores o incluso dictatoriales de carácter confesional, que se han comportado como un auténtico cedazo por el que se han colado con toda libertad (ellas sí) las concepciones eclesiales sobre el cuerpo. La teología del cuerpo se ha hecho ley”, insiste el profesor.

Castillejo también critica el peso que la Iglesia sigue teniendo hoy en la educación a través de los conciertos educativos, lo que le permite seguir contando con “un subsistema propio que forma parte de un proyecto más amplio de apostolado. En este sentido, considera que la educación española, desde la Transición, ha experimentado una “secularización incompleta” y condena “la posición meliflua y pusilánime de los políticos, intelectuales, autores de manuales, que no evidencian el choque necesario entre la religión y la ciencia, o que siguen reproduciendo los convencionalismos propios de una mentalidad católica tan resistente”.

Intervencionismo para garantizar la libertad

El profesor Castillejo es especialista en la historia de la enseñanza, y ha publicado otros libros como Mito, legitimación y violencia simbólica en los manuales escolares de Historia del franquismo y La enseñanza de la Religión católica en España desde la Transición. Hay en su trabajo como historiador un claro posicionamiento político, como indica en la introducción de este Enseñar historia al margen de los cuerpos: “El autor de este libro no puede ser neutral con la violencia, la explotación, el miedo, la irracionalidad, la intolerancia que han sufrido los cuerpos a lo largo de la historia, que en tantas ocasiones los libros de texto ocultan o legitiman con argumentos antiguos (las metáforas del cuerpo) o con argumentos nuevos sobre el progreso y la civilización técnica [...] Parto del convencimiento de que el sistema educativo y el Estado no deben estar para inculcar miedo, para favorecer a unos, ocultar la verdad, sino para garantizar el libre discurrir de las ideas, la libertad y la igualdad. Coincido con Philip Pettit en que la libertad no es ‘no-interferencia’, el laissez faire, sino ‘no dominación’, que el Estado intervenga para garantizar la libertad de todos”.