“Lo que se puede explicar por la estupidez nunca hay que explicarlo por medio de la mala fe”, afirma el filósofo y pedagogo Gregorio Luri (Azagra, Navarra, 1955), una frase que lo mismo sirve para la educación que para esta difícil situación del coronavirus, “una ocasión para poner a prueba nuestra creatividad”, sostiene. Sentido común y coherencia en lo más básico frente a tanta idea novedosa es lo que reclama en su ensayo La escuela no es un parque de atracciones (Ariel), donde desarrolla “una defensa de lo que yo llamo el conocimiento poderoso: el riguroso, el de la ciencia, el que se basa más en el conocimiento que va a empoderar a los alumnos y menos en los contenidos ideológicos”.

Y es que para el profesor Luri, dudar de la escuela no es malo, sino que “es normal e incluso bueno que la escuela tenga un cierto descontento consigo misma, porque tiene sus límites. Siempre hemos tenido distintos modelos y ninguno ha acabado por imponerse y eso es bueno. Siempre que podamos aprender los unos de los otros”. Porque lo que sí crítica con furor es aquellos métodos modernos que se quedan en los procedimientos y no miran a los contenidos. “Ante la falta de claridad sobre los fines, que es lograr una persona educada, nos volcamos obsesivamente en los procedimientos. Pero el discutir cómo se aprende sin tener claro el para qué nos hace estar permanentemente en debates estériles”. 

Pregunta. Aborda varios falsos mitos sobre la enseñanza, como el de que los aparatos tecnológicos mejoran la educación, ¿qué otras mentiras imperan hoy?

Respuesta. La moda más grave que sufre la educación actual es que no son los métodos pedagógicos en sí mismos los que ganan su prestigio, sino la novedad de los mismos. Hoy todo aquello que se presenta como innovador ya no necesita justificar que sea bueno, y la escuela actual se ha rendido demasiado pronto a ese sofisma. Lo bueno es bueno aunque sea antiguo. El método socrático sigue siendo válido aunque tenga 2.500 años de antigüedad. Mientras que una clase en la que los niños miran exclusivamente la pantalla es mala, porque cuando desaparece la relación entre el maestro y el alumno desparece el genuino ambiente educativo. 

P. Habla también de la idea de que la escuela mata la curiosidad innata de los niños, que tiene mucho de ese mito del buen salvaje corrompido por la sociedad, ¿por qué es importante canalizar a los niños, educarlos en la atención, otro concepto clave de su ideario?

"Hoy todo aquello que se presenta como innovador ya no necesita justificar que sea bueno, y la escuela actual se ha rendido demasiado pronto a ese sofisma"

R. Lo de que la escuela mata la creatividad sería cierto si las sociedades sin escuela fueran más creativas. Esta idea deriva de una lectura muy ingenua de Rousseau que viene a creer que el adulto es un niño pervertido. Lo que debe preocuparnos es la rapidez con la que esos mitos sin ningún fundamento acaban generando discursos pedagógicos. Pero la atención si es un problema de la mayor importancia. La mejor manera de entender nuestra sociedad no es definiéndola ni como sociedad de la información ni del conocimiento, sino que vivimos en la época del capitalismo cognitivo, en la cual el conocimiento se está convirtiendo en el nuevo petróleo. Pero conocimiento no es sinónimo de  información. Estamos rodeados de información, pero para transformarla en conocimiento hay que saber desarrollar algunas operaciones, la primera de ellas la atención. Por eso insisto en que la atención es el nuevo cociente intelectual.

P. Están ganando mucha fama métodos como el de Salman Kahn, ¿realmente estamos en un momento decisivo de cambio en la educación?

R. Si esto realmente es así que nos lo muestren. Que Sir Ken Robinson, por ejemplo, nos muestre esa escuela maravillosa creada por él que es capaz de hacer de todos los niños Beethovens, Mozarts y Picassos. Dentro del conjunto de fenómenos curiosos de la escuela hay uno muy interesante, que metodologías experimentadas en escuelas muy elitistas después las queremos generalizar. Y ahí las cosas no funcionan, porque los intereses de lo que los americanos llaman limousine liberals, los “izquierdistas de limusina”, no coinciden para nada con los intereses de un niño pobre. Entre otras cosas porque un niño rico está adquiriendo conocimientos las 24 horas del día y por lo tanto la escuela es un elemento más, pero los niños pobres lo que no aprendan en la escuela no lo aprenden.

P. Otra cantinela frecuente de la escuela moderna es la de la inteligencia emocional, que se prima frente al conocimiento, ¿qué consecuencias tiene esa “didáctica del sentir”?

R. Mi problema con la inteligencia emocional es el siguiente: ¿las emociones son capaces de equilibrarse, controlarse y gestionarse ellas mismas o se necesita algún principio racional que las controle? Creo que sí se necesita, por eso las emociones no son independientes del tipo de persona que quieres ser. Si quieres ser bombero necesitas gestionar emociones de manera distinta a si quieres ser cirujano, actor de teatro o cantante de ópera. Debe haber un principio no emocional que sirva para gestionar las emociones, porque si no lo que acabamos haciendo es una estabulación emocional. Y preparar emocionalmente a los niños y dirigir sus emociones a lo que creemos que el mercado demanda para los nuevos puestos de trabajo es algo altamente regresivo e incluso peligroso porque toda nuestra cultura depende de la capacidad para diferenciar los campos emotivos de los racionales.

"Sólo el 8 % de los jóvenes de 15 años europeos es capaz de diferencias un dato de una opinión. No puede haber pensamiento crítico sobre pensamientos ausentes"

P. Más allá de estas cuestiones, el gran problema de la educación española sigue siendo algo tan básico como la lectura, pues el 25% de los adolescentes no sabe leer un texto complejo, ¿estamos dando de lado lo más obvio?

R. Totalmente, nuestro fracaso escolar es un fracaso lingüístico. En el último estudio PISA se dice algo muchísimo más preocupante: sólo el 8 % de los jóvenes de 15 años europeos es capaz de diferencias un dato de una opinión. Hablamos de fomentar el pensamiento crítico, pero ¿cómo se va a lograr esto sin un lenguaje complejo y sin un conocimiento de la realidad? Porque no puede haber pensamiento crítico sobre pensamientos ausentes. Para tener razonamientos en lugar de opiniones, un pensamiento crítico y autónomo, se necesitan unas determinadas estructuras lógicas, un vocabulario amplio, y después conocimientos, claro. El resto es hablar por hablar.

P. También defiende en contra de muchos el papel de la memoria, ¿por qué sigue siendo un pilar educativo intocable?

R. ¿Hay alguien que quiera tener menos memoria o no ampliar la que ya tiene? ¿Entonces por qué nos permitimos, nosotros y la escuela, el lujo de despreciar algo que a nivel personal valoramos tanto? La memoria no es otra cosa que el residuo que deja la experiencia al pasar, pero toda experiencia educativa tiene por objeto dejar algún residuo que modifique algo en nosotros, porque si no, ¿para qué la hacemos? Esa  visión de la memoria, absolutamente falsa, como un almacén de datos muertos solamente demuestra una ignorancia enorme de la psicología cognitiva actual. Despreciar la memoria es despreciar aquello que nos permite tener vida interior, que nos hace humanos.

P. En un capítulo enarbola la utilidad de lo inútil, como hacía en su libro homónimo el italiano Nuccio Ordine, ¿estamos olvidando el valor intrínseco del conocimiento, ese saber por saber emblema de la civilización occidental?

R. San Agustín contraponía dos conceptos de forma muy luminosa, diferenciaba entre la curiositas y la studiositas. La curiosidad es esa mirada que va pasando por la superficie de las cosas, la propia de la mente vagabunda, que va de un sitio a otro sin detenerse. Pero la studiositas es la que exige un esfuerzo de la voluntad para detenerse en un problema. Si no la fomentamos vivimos la vida intelectual como una especie de sucesión de imágenes de las que no se retiene nada por incapacidad para agruparlas y pensarlas de manera cohesionada.  

P. Concede una importancia capital al maestro como pilar social, ¿cuáles son los grandes problemas del profesorado?

"Necesitamos con urgencia un Libro Blanco del profesorado docente que recoja con fiabilidad lo que pasa en los claustros"

R. El maestro es el método. Cualquier método tiene éxito si tiene detrás un grupo de maestros profesionales que sepan por qué están haciendo en cada momento lo que están haciendo. Esta es una de las preguntas esenciales que debería comenzar haciéndose la Ley Celaá, porque hasta que no conozcamos bien los problemas reales, las preocupaciones, los miedos y las ilusiones del profesorado, difícilmente podremos articular una ley educativa con sentido. Necesitamos con urgencia un Libro Blanco de la profesión docente que recoja con fiabilidad lo que pasa en los claustros. Porque cuando los recorres es permanente esa sensación de que la administración es una entidad burocrática que no se interesa por los problemas reales, sino por crear una ideología más o menos beata. El problema de nuestra escuela no son los alumnos que al momento de la evaluación llevan una materia suspendida, eso está tratado y solucionado desde hace tiempo, sino los pocos alumnos que van con todas aprobadas. Eso crea una sensación de inseguridad colectiva enorme entre los docentes.

P. Otro problema es la falta de disciplina y la pérdida de autoridad y credibilidad de los maestros, ¿qué repercusión tiene esto de cara a enseñar?

R. Esta realidad apunta a un problema de fondo, que es el más relevante del sistema educativo actual. Que cada vez más la escuela está perdiendo peso relativo en la educación de los niños. Y eso lo saben las familias. Cuando yo era pequeño mis padres me llevaban a la escuela como el lugar del conocimiento. No había otro, era eso o el trabajo en el campo y la única manera de escapar del trabajo agrícola era aprovechar la escuela, el lugar de cultura. Ahora los lugares de cultura son muchos, y estamos viendo cómo a medida que la escuela está reduciendo el peso de los conocimientos, la iniciativa privada está ofreciendo alternativas y nos encontramos, por ejemplo, con cursos muy buenos de matemáticas por internet o con academias extraescolares de idiomas. Las familias perciben que la escuela debe ser completada, que deben asumir la trayectoria educativa de sus hijos y en ella la escuela tiene un papel menguante.

P. Vamos a por la octava ley educativa en 50 años, ¿por qué España va a la deriva en legislación de la enseñanza? ¿Prima la ideología y la acritud frente al interés general?

R. Eso a que preguntárselo a los socialistas, que son los únicos que han legislado en la práctica. Todas las leyes que han entrado en vigor durante la Democracia han sido leyes aprobadas por los socialistas junto a los nacionalistas, pues las dos leyes que aprobó el PP, la primera no entró en funcionamiento porque Zapatero elaboró rápidamente otra nueva, y la Ley Wert en sus aspectos esenciales nunca entró en funcionamiento. Hemos tenido muchas leyes, pero una única ideología pedagógica detrás, la socialdemócrata. Que haya necesitado tantas leyes para formularse a sí misma lo único que nos demuestra es la perplejidad de la misma, su continuo corregirse a sí misma. Son más leyes reactivas, para que quede claro que sólo se puede hacer política educativa desde la socialdemocracia, que leyes que se planteen en serio los problemas del sistema educativo, que se valora más a sí mismo por la altura de sus ideales que por la de sus resultados.

"Hoy en día el conocimiento ya es fuente de riqueza. Si no queremos que se forme una aristocracia cognitiva debemos elevar y fomentar la cultura general"

P. El capitalismo cognitivo, la acumulación de conocimiento como valor, es el futuro, ¿qué es exactamente y qué papel jugará en los años venideros?

R. Nuestra sociedad es una sociedad de capitalismo cognitivo, en la que el conocimiento es fuente de riqueza. Precisamente porque hoy el capitalismo cognitivo es ya una realidad, esa gente altamente capacitada y con una gran capacidad de conocimiento e innovación es un capital político y económico real, estamos asistiendo a la formación de una élite cognitiva. Y si nos tomamos esto a chirigota se creará una nueva aristocracia sin una clase media que sirva de puente entre con el pueblo llano. Pero si nos tomamos en serio que vivimos en el capitalismo cognitivo tendremos que hacer todo lo posible por elevar y fomentar la cultura general, que será el lugar en el que podremos encontrar especialistas de distintas áreas con un lenguaje común.

P. Desde hace unos años se ha instalado en nuestra sociedad el miedo al futuro como una amenaza incierta, hemos perdido esa fe en el progreso, en el mañana mejor, ¿cómo condiciona esto la enseñanza?

R. Ese es otro fenómeno nuevo y extraordinariamente preocupante. Cuando yo era pequeño había la certidumbre de que si estudiabas y aprovechabas las oportunidades escolares ibas a trabajar menos que tus padres y a ganar más que ellos. Es decir el futuro era un lugar de esperanza, eso era lo que llamábamos progreso. Hoy estamos educando a los niños en el miedo al futuro del que nos llegan sombras pesimistas: un caos ecológico, laboral, social… aquello que decía Greta Thunberg en Nueva York de “para qué vamos a ir a la escuela si no tenemos futuro”, que expresó perfectamente la paradoja de esta situación. Pero si no es en el conocimiento, ¿dónde vamos a encontrar alternativas para gestionar el futuro? La clave es recuperar la complejidad del ser humano, capaz de hacer muchísimos desastres, pero también de encontrar las soluciones para salvarnos de esos desastres. Nuestra esperanza es poner en valor el conocimiento como fuente de progreso ideal.